L’analisi dei quattro aspetti che abbiamo messo in evidenza porta a riflettere su alcuni capisaldi pedagogici acquisiti da anni dalle pratiche di Media Education. Ne individuiamo in modo particolare due.
In primo luogo, l’indicazione di optare sempre per un consumo condiviso, di creare contesti di consumo in cui l’uso dei media sia il più possibile sociale, di non facilitare l’isolamento del ragazzo nel suo mondo privato dotando la sua camera di televisore e connessione Internet, pare essere messa fortemente in discussione dal carattere portabile e fortemente personale delle nuove tecnologie. Come costruire situazioni di consumo condiviso del cellulare? Come far evolvere in senso sociale una tecnologia così fortemente personale? Come elaborare la prospettiva di un futuro prossimo in cui il cellulare si proporrà (già adesso lo è) come centrale multimediale di accesso a servizi multimodali (messaggeria, navigazione Internet, videofonia)? Microsoft sta studiando un sistema operativo per smartphone insieme a H3G e Skype: la compagnia di telefonia cellulare metterà a disposizione nella partnership la propria tecnologia per lo sviluppo della banda larga nella trasmissione di dati, mentre Skype cercherà di trasferire al cellulare il suo sistema VOIP per telefonare a basso costo in Internet. La scommessa è configurare ogni telefonino (di quarta generazione, o 4G) come un PC, con il suo numero di protocollo IP, per rendere disponibili servizi integrati ad alta velocità e a basso costo. La “bedroom culture” si trasforma in “pocket culture”, in cultura da tasca, perché il proprio mondo di connessioni e di pratiche sottratte al controllo dell’adulto il ragazzo se lo porterà con sé.
L’altro grande tema della Media Education che ci sembra fortemente messo in discussione dai nuovi media è il paradigma della lettura critica. Tradizionalmente educare ai media ha sempre significato
creare le condizioni perché il ragazzo sviluppasse competenze di lettura intelligente e consapevole dei media: nella misura in cui questo si verifica, si dovrebbe emancipare il soggetto dalla dipendenza nei confronti dell’agenda dettata dai media rendendolo capace di intuire i sottintesi ideologici, le iscrizioni politiche, le interferenze economiche che governano la produzione e la distribuzione dei messaggi. Proprio per questo motivo la semiotica e le tecniche di analisi testuale sono con il tempo diventate uno strumento prezioso per la Media Education, sia in funzione della lettura guidata (quella fatta dall’insegnante in classe) che del lavoro personale dello studente sui messaggi dei singoli media. Certo non sono mancate nella scuola esperienze di produzione mediale: dal Superotto alle videocamere digitali, il film-making e il video-making hanno costituito forme di esperienza didattica interessanti, producendo anche risultati apprezzabili; ma il costo degli strumenti, la scarsa disponibilità di software per la post-produzione, i tempi lunghi necessari non hanno mai incoraggiato gli insegnanti a sviluppare questo tipo di lavoro. I nuovi media e in particolare i videofonini insieme alla diffusione dei blog e dei servizi di social network (come youtube, flickr o snep.it) fanno compiere un balzo in avanti deciso alle possibilità di questo lavoro. Per un ragazzo “girare” un video e “pubblicarlo” in rete è diventato facilissimo; fare video in scuola non comporta più costi particolari perché ogni studente ha il suo telefonino e perché i servizi cui si faceva cenno sono gratuiti e di uso semplicissimo; il problema vero è educare la responsabilità di ragazzi che si ritrovano ad essere non più solo consumatori, ma autori, con tutto quel che questo comporta in relazione con l’etica del rappresentare.
Portabilità dei supporti e passaggio dalla lettura alla scrittura sono dunque le due principali sfide educative cui la Media Education deve rispondere di fronte alla diffusione dei New Media. Si tratta di due punti di attenzione che sul piano metodologico costituiscono parte di una New Media Education, intesa sia come educazione ai nuovi media che come nuovo paradigma, nuovo modo di pensare la Media Education. Di questa New Media Education mi sembra debbano far parte altri due aspetti, uno di tipo organizzativo, l’altro culturale.
Sul piano culturale le trasformazioni cui abbiamo accennato stanno modificando in profondità gli scenari culturali che le giovani generazioni contribuiscono a costruire. Tali scenari si configurano sempre più come media-culture.
Una media-cultura è una cultura caratterizzata dalla socializzazione orizzontale (la “dittatura della maggioranza”, come l’ha di recente battezzata Dominique Pasquier4), dalla ridefinizione delle logiche temporali (annullamento del passato, perdita del futuro, enfatizzazione del presente5), dalla integrazione e dalla sovraesposizione della comunicazione mediata nella vita individuale e sociale, dal prevalere della dimensione tattile ed emozionale, dal protagonismo – nell’appropriazione del sapere – di forme di lettura “brevi” (perché si contraggono i tempi dell’attenzione), intermittenti (perché lo zapping, il consumo a singhiozzo è la regola), nomadi (in relazione alla portabilità cui si faceva cenno).
Ora, è facile comprendere come questi aspetti non costituiscano più “uno” dei caratteri della cultura dell’adolescente: la definiscono piuttosto dall’interno. Analogamente la medialità è diventata pervasiva. Non è più confinabile al consumo di singoli media (che dava vita ai “vecchi” calcoli sul numero di ore passate davanti al televisiore): il ragazzo di oggi dorme con il cellulare in vibra-call perché gli SMS potrebbero arrivare a qualsiasi ora, si alza tenendo il televisore accesso sullo sfondo, va a scuola con il lettore mp3 in cuffia, fa i compiti con Messenger aperto sullo schermo del suo PC. I media sono parte della sua vita, canali normali attraverso cui passa la sua comunicazione, “tessuto” delle sue pratiche quotidiane.
Un dato questo che comporta un cambio anche organizzativo. Per anni il dibattito su come si dovesse introdurre la Media Education nella scuola è oscillato tra i fautori del disciplinarismo, cioè della necessità che diventi una materia curricolare come le altre, e della trasversalità, ovvero della possibilità di pensarla come un insieme di temi e di metodologie da “spalmare” sulle diverse discipline secondo le loro competenze (l’analisi dei testi all’italiano, lo studio dei linguaggi in funzione espressiva all’educazione artistica, lo studio delle tecniche e degli strumenti all’educazione tecnica, …). Ora, si capisce che se vale quanto abbiamo accennato a proposito delle media-culture, risulta difficile immaginare un solo aspetto dell’attività didattica ed educativa che possa non avere a che fare con i media. La Media Education “migra” dentro la didattica e l’intervento educativo, l’educazione nel suo complesso diventa Media Education. Un risultato che comporta un ripensamento radicale della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti (ogni insegnante, nella misura in cui vive e lavoroa insieme ai suoi ragazzi in una media-cultura è un media educator) come delle scelte curricolari e organizzative delle scuole, dalla strutturazione del POF alla progettazione delle aule (con il superamento del modello delle aule dedicate – l’aula computer, il laboratorio audiovisivi – verso quello di una presenza diffusa dei media e delle tecnologie nelle singole classi).
In primo luogo, l’indicazione di optare sempre per un consumo condiviso, di creare contesti di consumo in cui l’uso dei media sia il più possibile sociale, di non facilitare l’isolamento del ragazzo nel suo mondo privato dotando la sua camera di televisore e connessione Internet, pare essere messa fortemente in discussione dal carattere portabile e fortemente personale delle nuove tecnologie. Come costruire situazioni di consumo condiviso del cellulare? Come far evolvere in senso sociale una tecnologia così fortemente personale? Come elaborare la prospettiva di un futuro prossimo in cui il cellulare si proporrà (già adesso lo è) come centrale multimediale di accesso a servizi multimodali (messaggeria, navigazione Internet, videofonia)? Microsoft sta studiando un sistema operativo per smartphone insieme a H3G e Skype: la compagnia di telefonia cellulare metterà a disposizione nella partnership la propria tecnologia per lo sviluppo della banda larga nella trasmissione di dati, mentre Skype cercherà di trasferire al cellulare il suo sistema VOIP per telefonare a basso costo in Internet. La scommessa è configurare ogni telefonino (di quarta generazione, o 4G) come un PC, con il suo numero di protocollo IP, per rendere disponibili servizi integrati ad alta velocità e a basso costo. La “bedroom culture” si trasforma in “pocket culture”, in cultura da tasca, perché il proprio mondo di connessioni e di pratiche sottratte al controllo dell’adulto il ragazzo se lo porterà con sé.
L’altro grande tema della Media Education che ci sembra fortemente messo in discussione dai nuovi media è il paradigma della lettura critica. Tradizionalmente educare ai media ha sempre significato
creare le condizioni perché il ragazzo sviluppasse competenze di lettura intelligente e consapevole dei media: nella misura in cui questo si verifica, si dovrebbe emancipare il soggetto dalla dipendenza nei confronti dell’agenda dettata dai media rendendolo capace di intuire i sottintesi ideologici, le iscrizioni politiche, le interferenze economiche che governano la produzione e la distribuzione dei messaggi. Proprio per questo motivo la semiotica e le tecniche di analisi testuale sono con il tempo diventate uno strumento prezioso per la Media Education, sia in funzione della lettura guidata (quella fatta dall’insegnante in classe) che del lavoro personale dello studente sui messaggi dei singoli media. Certo non sono mancate nella scuola esperienze di produzione mediale: dal Superotto alle videocamere digitali, il film-making e il video-making hanno costituito forme di esperienza didattica interessanti, producendo anche risultati apprezzabili; ma il costo degli strumenti, la scarsa disponibilità di software per la post-produzione, i tempi lunghi necessari non hanno mai incoraggiato gli insegnanti a sviluppare questo tipo di lavoro. I nuovi media e in particolare i videofonini insieme alla diffusione dei blog e dei servizi di social network (come youtube, flickr o snep.it) fanno compiere un balzo in avanti deciso alle possibilità di questo lavoro. Per un ragazzo “girare” un video e “pubblicarlo” in rete è diventato facilissimo; fare video in scuola non comporta più costi particolari perché ogni studente ha il suo telefonino e perché i servizi cui si faceva cenno sono gratuiti e di uso semplicissimo; il problema vero è educare la responsabilità di ragazzi che si ritrovano ad essere non più solo consumatori, ma autori, con tutto quel che questo comporta in relazione con l’etica del rappresentare.
Portabilità dei supporti e passaggio dalla lettura alla scrittura sono dunque le due principali sfide educative cui la Media Education deve rispondere di fronte alla diffusione dei New Media. Si tratta di due punti di attenzione che sul piano metodologico costituiscono parte di una New Media Education, intesa sia come educazione ai nuovi media che come nuovo paradigma, nuovo modo di pensare la Media Education. Di questa New Media Education mi sembra debbano far parte altri due aspetti, uno di tipo organizzativo, l’altro culturale.
Sul piano culturale le trasformazioni cui abbiamo accennato stanno modificando in profondità gli scenari culturali che le giovani generazioni contribuiscono a costruire. Tali scenari si configurano sempre più come media-culture.
Una media-cultura è una cultura caratterizzata dalla socializzazione orizzontale (la “dittatura della maggioranza”, come l’ha di recente battezzata Dominique Pasquier4), dalla ridefinizione delle logiche temporali (annullamento del passato, perdita del futuro, enfatizzazione del presente5), dalla integrazione e dalla sovraesposizione della comunicazione mediata nella vita individuale e sociale, dal prevalere della dimensione tattile ed emozionale, dal protagonismo – nell’appropriazione del sapere – di forme di lettura “brevi” (perché si contraggono i tempi dell’attenzione), intermittenti (perché lo zapping, il consumo a singhiozzo è la regola), nomadi (in relazione alla portabilità cui si faceva cenno).
Ora, è facile comprendere come questi aspetti non costituiscano più “uno” dei caratteri della cultura dell’adolescente: la definiscono piuttosto dall’interno. Analogamente la medialità è diventata pervasiva. Non è più confinabile al consumo di singoli media (che dava vita ai “vecchi” calcoli sul numero di ore passate davanti al televisiore): il ragazzo di oggi dorme con il cellulare in vibra-call perché gli SMS potrebbero arrivare a qualsiasi ora, si alza tenendo il televisore accesso sullo sfondo, va a scuola con il lettore mp3 in cuffia, fa i compiti con Messenger aperto sullo schermo del suo PC. I media sono parte della sua vita, canali normali attraverso cui passa la sua comunicazione, “tessuto” delle sue pratiche quotidiane.
Un dato questo che comporta un cambio anche organizzativo. Per anni il dibattito su come si dovesse introdurre la Media Education nella scuola è oscillato tra i fautori del disciplinarismo, cioè della necessità che diventi una materia curricolare come le altre, e della trasversalità, ovvero della possibilità di pensarla come un insieme di temi e di metodologie da “spalmare” sulle diverse discipline secondo le loro competenze (l’analisi dei testi all’italiano, lo studio dei linguaggi in funzione espressiva all’educazione artistica, lo studio delle tecniche e degli strumenti all’educazione tecnica, …). Ora, si capisce che se vale quanto abbiamo accennato a proposito delle media-culture, risulta difficile immaginare un solo aspetto dell’attività didattica ed educativa che possa non avere a che fare con i media. La Media Education “migra” dentro la didattica e l’intervento educativo, l’educazione nel suo complesso diventa Media Education. Un risultato che comporta un ripensamento radicale della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti (ogni insegnante, nella misura in cui vive e lavoroa insieme ai suoi ragazzi in una media-cultura è un media educator) come delle scelte curricolari e organizzative delle scuole, dalla strutturazione del POF alla progettazione delle aule (con il superamento del modello delle aule dedicate – l’aula computer, il laboratorio audiovisivi – verso quello di una presenza diffusa dei media e delle tecnologie nelle singole classi).
Media Education --------------> New Media Education
Lettura critica -----------------> Educazione alla scrittura
Media residenti ----------------> Media portabili
Cultura dei media --------------> Media-cultura
Disciplinarismo/trasversalità ---> Educazione integrata
Media educator ----------------> Insegnante-media educator
Aule dedicate -------------------> Medialità distribuita
1 P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1990, p. 59.
2 Sul significato della Media Education (intesa come educazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rapporti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C.Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici e prospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.
3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini&Associati, Milano 2004.
4 D. Pasquier, Cultures Lyceénnes. La dcitature de la majorité, Autremont, Paris 2005.
5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondo giovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma 2003.
Lettura critica -----------------> Educazione alla scrittura
Media residenti ----------------> Media portabili
Cultura dei media --------------> Media-cultura
Disciplinarismo/trasversalità ---> Educazione integrata
Media educator ----------------> Insegnante-media educator
Aule dedicate -------------------> Medialità distribuita
1 P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1990, p. 59.
2 Sul significato della Media Education (intesa come educazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rapporti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C.Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici e prospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.
3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini&Associati, Milano 2004.
4 D. Pasquier, Cultures Lyceénnes. La dcitature de la majorité, Autremont, Paris 2005.
5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondo giovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma 2003.
Nessun commento:
Posta un commento