Il Blog, o meglio weblog (web+log: diario di bordo sul web), è uno strumento di editoria personale sul web che ha visto un enorme sviluppo per la comunicazione in rete e può essere utilizzato anche nell'ambito della formazione in rete o collaborativa per le sue potenti caratteristiche che si richiamano al "social software".
Si è provato a fare delle classificazioni di blog possibili, rispetto al contenuto, e un riferimento di partenza può essere la classificazione elaborata da Gino Roncaglia: Rassegna e segnalazione, Commento, Narrazione e affini, Progettazione, Collaborativi e blogzine
Un blog può essere un ottimo strumento per raccogliere e distribuire informazioni su un progetto; ha in genere un prevalente scopo informativo, ma può anche diventare un vero e proprio strumento di lavoro collaborativo in quanto rappresenta una modalità semplice e comoda di gestione di contenuti al di fuori di siti strettamente personali. Infatti un blog non deve essere necessariamente espressione di un singolo autore ma può essere collaborativo e la responsabilità dell'inserimento dei contenuti può essere condivisa da un gruppo di 'redattori'.Ognuno di essi dispone di un proprio nome utente e di una password, attraverso cui inserire notizie e articoli.
Un blog può essere costruito anche senza ricorrere a strumenti particolari; vi sono quelli offerti dal sito di un fornitore di servizi che mette a disposizione degli utenti, via Web, un programma di gestione per weblog e un server centrale per ospitarne i contenuti. Siti di questo tipo permettono gratuitamente di creare e gestire il proprio blog direttamente sul server remoto, utilizzando un normale browser per l'inserimento dei contenuti: non occorre dunque, di norma, installare programmi o strumenti particolari sul computer di casa.
Per la costruzione del blog è possibile utilizzare il servizio in rete offerto da Blogger (http://www.blogger.com/). che permette di creare gratuitamente weblog, anche collaborativi in quanto il sistema permette di associare a un weblog un 'team' di redattori. Blogger propone una serie di semplici modelli grafici per la loro impaginazione, ma gli utenti più esperti possono facilmente crearne di propri, e consente di gestire il blog attraverso una semplice interfaccia web. I weblog creati possono essere pubblicati via FTP su qualunque sito esterno, oppure, in maniera ancor più semplice, sui server di Blogspot (http://www.blogspot.com/), un servizio di Web hosting direttamente controllato da Blogger; la pubblicazione su Blogspot è anch'essa gratuita, a patto di accettare un banner pubblicitario sulla testata del proprio weblog.
blog collaborativo
3. Le linee della nuova media education
L’analisi dei quattro aspetti che abbiamo messo in evidenza porta a riflettere su alcuni capisaldi pedagogici acquisiti da anni dalle pratiche di Media Education. Ne individuiamo in modo particolare due.
In primo luogo, l’indicazione di optare sempre per un consumo condiviso, di creare contesti di consumo in cui l’uso dei media sia il più possibile sociale, di non facilitare l’isolamento del ragazzo nel suo mondo privato dotando la sua camera di televisore e connessione Internet, pare essere messa fortemente in discussione dal carattere portabile e fortemente personale delle nuove tecnologie. Come costruire situazioni di consumo condiviso del cellulare? Come far evolvere in senso sociale una tecnologia così fortemente personale? Come elaborare la prospettiva di un futuro prossimo in cui il cellulare si proporrà (già adesso lo è) come centrale multimediale di accesso a servizi multimodali (messaggeria, navigazione Internet, videofonia)? Microsoft sta studiando un sistema operativo per smartphone insieme a H3G e Skype: la compagnia di telefonia cellulare metterà a disposizione nella partnership la propria tecnologia per lo sviluppo della banda larga nella trasmissione di dati, mentre Skype cercherà di trasferire al cellulare il suo sistema VOIP per telefonare a basso costo in Internet. La scommessa è configurare ogni telefonino (di quarta generazione, o 4G) come un PC, con il suo numero di protocollo IP, per rendere disponibili servizi integrati ad alta velocità e a basso costo. La “bedroom culture” si trasforma in “pocket culture”, in cultura da tasca, perché il proprio mondo di connessioni e di pratiche sottratte al controllo dell’adulto il ragazzo se lo porterà con sé.
L’altro grande tema della Media Education che ci sembra fortemente messo in discussione dai nuovi media è il paradigma della lettura critica. Tradizionalmente educare ai media ha sempre significato
creare le condizioni perché il ragazzo sviluppasse competenze di lettura intelligente e consapevole dei media: nella misura in cui questo si verifica, si dovrebbe emancipare il soggetto dalla dipendenza nei confronti dell’agenda dettata dai media rendendolo capace di intuire i sottintesi ideologici, le iscrizioni politiche, le interferenze economiche che governano la produzione e la distribuzione dei messaggi. Proprio per questo motivo la semiotica e le tecniche di analisi testuale sono con il tempo diventate uno strumento prezioso per la Media Education, sia in funzione della lettura guidata (quella fatta dall’insegnante in classe) che del lavoro personale dello studente sui messaggi dei singoli media. Certo non sono mancate nella scuola esperienze di produzione mediale: dal Superotto alle videocamere digitali, il film-making e il video-making hanno costituito forme di esperienza didattica interessanti, producendo anche risultati apprezzabili; ma il costo degli strumenti, la scarsa disponibilità di software per la post-produzione, i tempi lunghi necessari non hanno mai incoraggiato gli insegnanti a sviluppare questo tipo di lavoro. I nuovi media e in particolare i videofonini insieme alla diffusione dei blog e dei servizi di social network (come youtube, flickr o snep.it) fanno compiere un balzo in avanti deciso alle possibilità di questo lavoro. Per un ragazzo “girare” un video e “pubblicarlo” in rete è diventato facilissimo; fare video in scuola non comporta più costi particolari perché ogni studente ha il suo telefonino e perché i servizi cui si faceva cenno sono gratuiti e di uso semplicissimo; il problema vero è educare la responsabilità di ragazzi che si ritrovano ad essere non più solo consumatori, ma autori, con tutto quel che questo comporta in relazione con l’etica del rappresentare.
Portabilità dei supporti e passaggio dalla lettura alla scrittura sono dunque le due principali sfide educative cui la Media Education deve rispondere di fronte alla diffusione dei New Media. Si tratta di due punti di attenzione che sul piano metodologico costituiscono parte di una New Media Education, intesa sia come educazione ai nuovi media che come nuovo paradigma, nuovo modo di pensare la Media Education. Di questa New Media Education mi sembra debbano far parte altri due aspetti, uno di tipo organizzativo, l’altro culturale.
Sul piano culturale le trasformazioni cui abbiamo accennato stanno modificando in profondità gli scenari culturali che le giovani generazioni contribuiscono a costruire. Tali scenari si configurano sempre più come media-culture.
Una media-cultura è una cultura caratterizzata dalla socializzazione orizzontale (la “dittatura della maggioranza”, come l’ha di recente battezzata Dominique Pasquier4), dalla ridefinizione delle logiche temporali (annullamento del passato, perdita del futuro, enfatizzazione del presente5), dalla integrazione e dalla sovraesposizione della comunicazione mediata nella vita individuale e sociale, dal prevalere della dimensione tattile ed emozionale, dal protagonismo – nell’appropriazione del sapere – di forme di lettura “brevi” (perché si contraggono i tempi dell’attenzione), intermittenti (perché lo zapping, il consumo a singhiozzo è la regola), nomadi (in relazione alla portabilità cui si faceva cenno).
Ora, è facile comprendere come questi aspetti non costituiscano più “uno” dei caratteri della cultura dell’adolescente: la definiscono piuttosto dall’interno. Analogamente la medialità è diventata pervasiva. Non è più confinabile al consumo di singoli media (che dava vita ai “vecchi” calcoli sul numero di ore passate davanti al televisiore): il ragazzo di oggi dorme con il cellulare in vibra-call perché gli SMS potrebbero arrivare a qualsiasi ora, si alza tenendo il televisore accesso sullo sfondo, va a scuola con il lettore mp3 in cuffia, fa i compiti con Messenger aperto sullo schermo del suo PC. I media sono parte della sua vita, canali normali attraverso cui passa la sua comunicazione, “tessuto” delle sue pratiche quotidiane.
Un dato questo che comporta un cambio anche organizzativo. Per anni il dibattito su come si dovesse introdurre la Media Education nella scuola è oscillato tra i fautori del disciplinarismo, cioè della necessità che diventi una materia curricolare come le altre, e della trasversalità, ovvero della possibilità di pensarla come un insieme di temi e di metodologie da “spalmare” sulle diverse discipline secondo le loro competenze (l’analisi dei testi all’italiano, lo studio dei linguaggi in funzione espressiva all’educazione artistica, lo studio delle tecniche e degli strumenti all’educazione tecnica, …). Ora, si capisce che se vale quanto abbiamo accennato a proposito delle media-culture, risulta difficile immaginare un solo aspetto dell’attività didattica ed educativa che possa non avere a che fare con i media. La Media Education “migra” dentro la didattica e l’intervento educativo, l’educazione nel suo complesso diventa Media Education. Un risultato che comporta un ripensamento radicale della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti (ogni insegnante, nella misura in cui vive e lavoroa insieme ai suoi ragazzi in una media-cultura è un media educator) come delle scelte curricolari e organizzative delle scuole, dalla strutturazione del POF alla progettazione delle aule (con il superamento del modello delle aule dedicate – l’aula computer, il laboratorio audiovisivi – verso quello di una presenza diffusa dei media e delle tecnologie nelle singole classi).
In primo luogo, l’indicazione di optare sempre per un consumo condiviso, di creare contesti di consumo in cui l’uso dei media sia il più possibile sociale, di non facilitare l’isolamento del ragazzo nel suo mondo privato dotando la sua camera di televisore e connessione Internet, pare essere messa fortemente in discussione dal carattere portabile e fortemente personale delle nuove tecnologie. Come costruire situazioni di consumo condiviso del cellulare? Come far evolvere in senso sociale una tecnologia così fortemente personale? Come elaborare la prospettiva di un futuro prossimo in cui il cellulare si proporrà (già adesso lo è) come centrale multimediale di accesso a servizi multimodali (messaggeria, navigazione Internet, videofonia)? Microsoft sta studiando un sistema operativo per smartphone insieme a H3G e Skype: la compagnia di telefonia cellulare metterà a disposizione nella partnership la propria tecnologia per lo sviluppo della banda larga nella trasmissione di dati, mentre Skype cercherà di trasferire al cellulare il suo sistema VOIP per telefonare a basso costo in Internet. La scommessa è configurare ogni telefonino (di quarta generazione, o 4G) come un PC, con il suo numero di protocollo IP, per rendere disponibili servizi integrati ad alta velocità e a basso costo. La “bedroom culture” si trasforma in “pocket culture”, in cultura da tasca, perché il proprio mondo di connessioni e di pratiche sottratte al controllo dell’adulto il ragazzo se lo porterà con sé.
L’altro grande tema della Media Education che ci sembra fortemente messo in discussione dai nuovi media è il paradigma della lettura critica. Tradizionalmente educare ai media ha sempre significato
creare le condizioni perché il ragazzo sviluppasse competenze di lettura intelligente e consapevole dei media: nella misura in cui questo si verifica, si dovrebbe emancipare il soggetto dalla dipendenza nei confronti dell’agenda dettata dai media rendendolo capace di intuire i sottintesi ideologici, le iscrizioni politiche, le interferenze economiche che governano la produzione e la distribuzione dei messaggi. Proprio per questo motivo la semiotica e le tecniche di analisi testuale sono con il tempo diventate uno strumento prezioso per la Media Education, sia in funzione della lettura guidata (quella fatta dall’insegnante in classe) che del lavoro personale dello studente sui messaggi dei singoli media. Certo non sono mancate nella scuola esperienze di produzione mediale: dal Superotto alle videocamere digitali, il film-making e il video-making hanno costituito forme di esperienza didattica interessanti, producendo anche risultati apprezzabili; ma il costo degli strumenti, la scarsa disponibilità di software per la post-produzione, i tempi lunghi necessari non hanno mai incoraggiato gli insegnanti a sviluppare questo tipo di lavoro. I nuovi media e in particolare i videofonini insieme alla diffusione dei blog e dei servizi di social network (come youtube, flickr o snep.it) fanno compiere un balzo in avanti deciso alle possibilità di questo lavoro. Per un ragazzo “girare” un video e “pubblicarlo” in rete è diventato facilissimo; fare video in scuola non comporta più costi particolari perché ogni studente ha il suo telefonino e perché i servizi cui si faceva cenno sono gratuiti e di uso semplicissimo; il problema vero è educare la responsabilità di ragazzi che si ritrovano ad essere non più solo consumatori, ma autori, con tutto quel che questo comporta in relazione con l’etica del rappresentare.
Portabilità dei supporti e passaggio dalla lettura alla scrittura sono dunque le due principali sfide educative cui la Media Education deve rispondere di fronte alla diffusione dei New Media. Si tratta di due punti di attenzione che sul piano metodologico costituiscono parte di una New Media Education, intesa sia come educazione ai nuovi media che come nuovo paradigma, nuovo modo di pensare la Media Education. Di questa New Media Education mi sembra debbano far parte altri due aspetti, uno di tipo organizzativo, l’altro culturale.
Sul piano culturale le trasformazioni cui abbiamo accennato stanno modificando in profondità gli scenari culturali che le giovani generazioni contribuiscono a costruire. Tali scenari si configurano sempre più come media-culture.
Una media-cultura è una cultura caratterizzata dalla socializzazione orizzontale (la “dittatura della maggioranza”, come l’ha di recente battezzata Dominique Pasquier4), dalla ridefinizione delle logiche temporali (annullamento del passato, perdita del futuro, enfatizzazione del presente5), dalla integrazione e dalla sovraesposizione della comunicazione mediata nella vita individuale e sociale, dal prevalere della dimensione tattile ed emozionale, dal protagonismo – nell’appropriazione del sapere – di forme di lettura “brevi” (perché si contraggono i tempi dell’attenzione), intermittenti (perché lo zapping, il consumo a singhiozzo è la regola), nomadi (in relazione alla portabilità cui si faceva cenno).
Ora, è facile comprendere come questi aspetti non costituiscano più “uno” dei caratteri della cultura dell’adolescente: la definiscono piuttosto dall’interno. Analogamente la medialità è diventata pervasiva. Non è più confinabile al consumo di singoli media (che dava vita ai “vecchi” calcoli sul numero di ore passate davanti al televisiore): il ragazzo di oggi dorme con il cellulare in vibra-call perché gli SMS potrebbero arrivare a qualsiasi ora, si alza tenendo il televisore accesso sullo sfondo, va a scuola con il lettore mp3 in cuffia, fa i compiti con Messenger aperto sullo schermo del suo PC. I media sono parte della sua vita, canali normali attraverso cui passa la sua comunicazione, “tessuto” delle sue pratiche quotidiane.
Un dato questo che comporta un cambio anche organizzativo. Per anni il dibattito su come si dovesse introdurre la Media Education nella scuola è oscillato tra i fautori del disciplinarismo, cioè della necessità che diventi una materia curricolare come le altre, e della trasversalità, ovvero della possibilità di pensarla come un insieme di temi e di metodologie da “spalmare” sulle diverse discipline secondo le loro competenze (l’analisi dei testi all’italiano, lo studio dei linguaggi in funzione espressiva all’educazione artistica, lo studio delle tecniche e degli strumenti all’educazione tecnica, …). Ora, si capisce che se vale quanto abbiamo accennato a proposito delle media-culture, risulta difficile immaginare un solo aspetto dell’attività didattica ed educativa che possa non avere a che fare con i media. La Media Education “migra” dentro la didattica e l’intervento educativo, l’educazione nel suo complesso diventa Media Education. Un risultato che comporta un ripensamento radicale della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti (ogni insegnante, nella misura in cui vive e lavoroa insieme ai suoi ragazzi in una media-cultura è un media educator) come delle scelte curricolari e organizzative delle scuole, dalla strutturazione del POF alla progettazione delle aule (con il superamento del modello delle aule dedicate – l’aula computer, il laboratorio audiovisivi – verso quello di una presenza diffusa dei media e delle tecnologie nelle singole classi).
Media Education --------------> New Media Education
Lettura critica -----------------> Educazione alla scrittura
Media residenti ----------------> Media portabili
Cultura dei media --------------> Media-cultura
Disciplinarismo/trasversalità ---> Educazione integrata
Media educator ----------------> Insegnante-media educator
Aule dedicate -------------------> Medialità distribuita
1 P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1990, p. 59.
2 Sul significato della Media Education (intesa come educazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rapporti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C.Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici e prospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.
3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini&Associati, Milano 2004.
4 D. Pasquier, Cultures Lyceénnes. La dcitature de la majorité, Autremont, Paris 2005.
5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondo giovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma 2003.
Lettura critica -----------------> Educazione alla scrittura
Media residenti ----------------> Media portabili
Cultura dei media --------------> Media-cultura
Disciplinarismo/trasversalità ---> Educazione integrata
Media educator ----------------> Insegnante-media educator
Aule dedicate -------------------> Medialità distribuita
1 P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1990, p. 59.
2 Sul significato della Media Education (intesa come educazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rapporti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C.Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici e prospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.
3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini&Associati, Milano 2004.
4 D. Pasquier, Cultures Lyceénnes. La dcitature de la majorité, Autremont, Paris 2005.
5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondo giovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma 2003.
2. L’avvento dei nuovi media: specificità culturali, sfide educative
Proprio mentre l’elaborazione della prospettiva di lavoro della Media Education da parte della scuola italiana è ancora in corso, l’avvento del digitale e l’evoluzione tecnologica dei media producono una vera e propria rivoluzione in tutto il sistema della comunicazione ridefinendone in profondità sia gli strumenti che soprattutto le modalità di consumo.
Il dato macro-culturale, a questo riguardo, sta racchiuso nei titoli di alcuni volumi che di recente hanno provato a farsene interpreti: quello cui si assiste è la fine dei mass media3, cioè la trasformazione profonda delle variabili che avevano caratterizzato nell’epoca del cinema e della televisione l’appropriazione dei significati e la costruzione dell’industria culturale.
Se si guarda dentro questo fenomeno con lo sguardo dell’educazione, si possono isolare almeno quattro aspetti che complicano l’ipotesi di intervento chiedendo una ridefinizione di acquisizioni su cui la Media Education riposava.
1. Il primo aspetto è quello della portabilità. Uno dei trend di sviluppo della tecnologia, oggi, è l’affrancamento dell’utente dalla necessità di usufruire di una postazione fissa per l’accesso alle informazioni. Il cellulare ha reso possibile ciò nei confronti del vecchio telefono fisso, il palmare in relazione al PC di casa o dell’ufficio; l’incontro tra i due dispositivi (nei cosiddetti smart-phone) sta proponendo soluzioni attraverso cui con il cellulare è possibile navigare in Internet, scattare fotografie, girare video e inviarli, vedere la televisione. Questa caratteristica ridefinisce fortemente le modalità di consumo di questi media invalidando accorgimenti educativi codificati dall’uso e dai libri. E’ il caso delle indicazioni di non lasciare che il minore consumi i media da solo, o di collocare la postazione Internet in un ambiente condiviso della casa. Come si capisce la portabilità rende inefficaci tali indicazioni: affrancandosi dal luogo fisico, l’accesso diviene attività che sfugge completamente al controllo diretto dell’adulto e che ricade del tutto sotto la responsabilità del ragazzo.
2. Questo rilievo ne implica un secondo, ovvero la personalizzazione. La si può intendere in due modi.
In un primo senso i media digitali sono “personali” perché appartengono alla sfera privata del soggetto. Perdere un cellulare senza aver condiviso la sua agenda con il computer di casa è drammatico, perché comporta lo smarrimento dei numeri telefonici del proprio intero network sociale. E poi un cellulare difficilmente si presta o si lascia usare ad altri, poiché il suo archivio di SMS inviati e ricevuti e di fotografie custodisce segreti, né più né meno che come i vecchi diari cartacei. E’ come se la tecnologia diventasse protesi tecnologica della nostra memoria, dei nostri vissuti: un pezzo del nostro mondo risiede in essa.
Ma i media digitali sono “personali” anche perché l’uso che se ne fa, ancorché finalizzato all’interazione e quindi a costruire e sostenere un tessuto di relazioni, è un uso peculiare del singolo individuo. Qualche studioso ha parlato al riguardo della formazione di una “bedroom culture”, di una cultura della camera da letto, alludendo al fatto che, soprattutto gli adolescenti, vivono questo carattere personale dell’uso della tecnologia come un sistema di pratiche giustamente sottratto al controllo dell’adulto che, a sua volta, trova assolutamente normale non violare i limiti del mondo privato del proprio figlio.
In tutti e due i sensi la tecnologia rischia di allontanare le generazioni, mentre potrebbe opportunamente avvicinarle offrendosi proprio come spazio di negoziazione culturale tra esse.
3. Nella loro camera i ragazzi hanno sul piano della scrivania un libro di scuola; davanti a loro un documento di Word in cui, a partire da quel che stanno leggendo, organizzano un testo; ma nello stesso tempo sono aperte sullo sfondo altre finestre: il client della posta elettronica, Messenger dove stanno chattando con un compagno di scuola, e-Mule da cui stanno scaricando musica; intanto il cellulare è
acceso sul tavolo e riceve e invia SMS; tutto mentre ascoltano musica in cuffia, dal loro i-pod. E’ una situazione di consumo molto diffusa e molto diversa da quelle tradizionali. In essa vengono gestiti molti livelli di comunicazione contemporaneamente e svolti molti compiti allo stesso tempo. Si tratta di uno stile cognitivo nuovo che ha fatto parlare delle nuove generazioni come di generazioni multitasking, cioè in grado di portare avanti molte attività nel medesimo tempo. E’ un’attitudine che le tecnologie digitali incoraggiano. E se è vero che questo implica l’acquisizione di nuove competenze (velocità di esecuzione, flessibilità cognitiva, adattabilità, propensione a gestire situazioni complesse), d’altra parte solleva dubbi circa la sua compossibilità rispetto all’esigenza di approfondimento del dato culturale o la influenza sulla compressione dei tempi di attenzione.
4. Un ultimo aspetto appare interessante considerare, anch’esso facile da osservare nelle situazioni naturali del consumo adolescenziale di media. I ragazzi con grande facilità, grazie ai tools multimediali del cellulare, divengono da ricettori produttori di media. Si tratta di una pratica rilanciata da siti come snep.it o come youtube; in essi trovano spazio gallerie di fotografie e filmati personali in cui ci si racconta in Rete, ci si offre alla valutazione degli altri visitatori, si costruiscono reti sociali attraverso le quali viene decretata la notorietà del singolo videomaker e valutato il suo lavoro. Educativamente è chiaro che questo comporta, come sempre, opportunità e rischi, come la cronaca ha di recente evidenziato attraverso ripetuti episodi di intersezione tra bullismo e uso del videofonino.
Il dato macro-culturale, a questo riguardo, sta racchiuso nei titoli di alcuni volumi che di recente hanno provato a farsene interpreti: quello cui si assiste è la fine dei mass media3, cioè la trasformazione profonda delle variabili che avevano caratterizzato nell’epoca del cinema e della televisione l’appropriazione dei significati e la costruzione dell’industria culturale.
Se si guarda dentro questo fenomeno con lo sguardo dell’educazione, si possono isolare almeno quattro aspetti che complicano l’ipotesi di intervento chiedendo una ridefinizione di acquisizioni su cui la Media Education riposava.
1. Il primo aspetto è quello della portabilità. Uno dei trend di sviluppo della tecnologia, oggi, è l’affrancamento dell’utente dalla necessità di usufruire di una postazione fissa per l’accesso alle informazioni. Il cellulare ha reso possibile ciò nei confronti del vecchio telefono fisso, il palmare in relazione al PC di casa o dell’ufficio; l’incontro tra i due dispositivi (nei cosiddetti smart-phone) sta proponendo soluzioni attraverso cui con il cellulare è possibile navigare in Internet, scattare fotografie, girare video e inviarli, vedere la televisione. Questa caratteristica ridefinisce fortemente le modalità di consumo di questi media invalidando accorgimenti educativi codificati dall’uso e dai libri. E’ il caso delle indicazioni di non lasciare che il minore consumi i media da solo, o di collocare la postazione Internet in un ambiente condiviso della casa. Come si capisce la portabilità rende inefficaci tali indicazioni: affrancandosi dal luogo fisico, l’accesso diviene attività che sfugge completamente al controllo diretto dell’adulto e che ricade del tutto sotto la responsabilità del ragazzo.
2. Questo rilievo ne implica un secondo, ovvero la personalizzazione. La si può intendere in due modi.
In un primo senso i media digitali sono “personali” perché appartengono alla sfera privata del soggetto. Perdere un cellulare senza aver condiviso la sua agenda con il computer di casa è drammatico, perché comporta lo smarrimento dei numeri telefonici del proprio intero network sociale. E poi un cellulare difficilmente si presta o si lascia usare ad altri, poiché il suo archivio di SMS inviati e ricevuti e di fotografie custodisce segreti, né più né meno che come i vecchi diari cartacei. E’ come se la tecnologia diventasse protesi tecnologica della nostra memoria, dei nostri vissuti: un pezzo del nostro mondo risiede in essa.
Ma i media digitali sono “personali” anche perché l’uso che se ne fa, ancorché finalizzato all’interazione e quindi a costruire e sostenere un tessuto di relazioni, è un uso peculiare del singolo individuo. Qualche studioso ha parlato al riguardo della formazione di una “bedroom culture”, di una cultura della camera da letto, alludendo al fatto che, soprattutto gli adolescenti, vivono questo carattere personale dell’uso della tecnologia come un sistema di pratiche giustamente sottratto al controllo dell’adulto che, a sua volta, trova assolutamente normale non violare i limiti del mondo privato del proprio figlio.
In tutti e due i sensi la tecnologia rischia di allontanare le generazioni, mentre potrebbe opportunamente avvicinarle offrendosi proprio come spazio di negoziazione culturale tra esse.
3. Nella loro camera i ragazzi hanno sul piano della scrivania un libro di scuola; davanti a loro un documento di Word in cui, a partire da quel che stanno leggendo, organizzano un testo; ma nello stesso tempo sono aperte sullo sfondo altre finestre: il client della posta elettronica, Messenger dove stanno chattando con un compagno di scuola, e-Mule da cui stanno scaricando musica; intanto il cellulare è
acceso sul tavolo e riceve e invia SMS; tutto mentre ascoltano musica in cuffia, dal loro i-pod. E’ una situazione di consumo molto diffusa e molto diversa da quelle tradizionali. In essa vengono gestiti molti livelli di comunicazione contemporaneamente e svolti molti compiti allo stesso tempo. Si tratta di uno stile cognitivo nuovo che ha fatto parlare delle nuove generazioni come di generazioni multitasking, cioè in grado di portare avanti molte attività nel medesimo tempo. E’ un’attitudine che le tecnologie digitali incoraggiano. E se è vero che questo implica l’acquisizione di nuove competenze (velocità di esecuzione, flessibilità cognitiva, adattabilità, propensione a gestire situazioni complesse), d’altra parte solleva dubbi circa la sua compossibilità rispetto all’esigenza di approfondimento del dato culturale o la influenza sulla compressione dei tempi di attenzione.
4. Un ultimo aspetto appare interessante considerare, anch’esso facile da osservare nelle situazioni naturali del consumo adolescenziale di media. I ragazzi con grande facilità, grazie ai tools multimediali del cellulare, divengono da ricettori produttori di media. Si tratta di una pratica rilanciata da siti come snep.it o come youtube; in essi trovano spazio gallerie di fotografie e filmati personali in cui ci si racconta in Rete, ci si offre alla valutazione degli altri visitatori, si costruiscono reti sociali attraverso le quali viene decretata la notorietà del singolo videomaker e valutato il suo lavoro. Educativamente è chiaro che questo comporta, come sempre, opportunità e rischi, come la cronaca ha di recente evidenziato attraverso ripetuti episodi di intersezione tra bullismo e uso del videofonino.
1. Dai media in scuola alla Media Education
Il lavoro educativo e didattico sui media e con i media appartiene alla tradizione della Scuola Media unica, per ragioni sia storiche che didattiche. Gli anni della sua nascita (la legge istitutiva, come tutti sanno, è la n. 1859 del 31 dicembre 1962) sono, infatti, anni di profondi cambiamenti per la realtà del nostro Paese che vive la trasformazione da paese agricolo a paese industriale e proprio a seguito di questo assorbe importanti flussi migratori verso le realtà produttive dei distretti industriali.
La scuola, in questo tipo di contesto, si trasforma anch’essa: da scuola d’élite (quale in fondo era stata fino a quel momento, come la distinzione tra ginnasio e avviamento professionale evidenziava) diviene scuola di massa e questo proprio nel momento in cui il cinema, la radio, la televisione stanno contribuendo in maniera significativa a facilitare a loro volta un’analoga transizione verso una cultura di massa.
Si tratta, come si può capire, di una transizione che non necessariamente va intesa in termini negativi. Almeno ancora lungo tutti gli anni ’60, infatti, la creazione di una cultura di massa si deve intendere come l’estensione dell’accesso alla cultura ad ampi strati di popolazione che fino a quel momento non vi avevano potuto accedere. I media svolgono una funzione fondamentale nell’ambito di questo processo e la RAI di quegli anni si rende protagonista in tal senso esercitando una funzione chiaramente pedagogica, sia nel senso di un prolungamento dello spazio e dei compiti della scuola (come nei programmi del maestro Manzi, che tra il 1959 e il 1968 con Non è mai troppo tardi piega la televisione al compito dell’alfabetizzazione) che in quello di una democratizzazione della cultura: a questa seconda istanza rispondono tanto la radio che la televisione che portano il teatro fuori delle sale teatrali e favoriscono l’accesso alla grande letteratura attraverso quel genere tutto italiano che sono stati gli sceneggiati televisivi (si pensi ai teleromanzi di Anton Giulio Majano, da Delitto e Castigo del ’63, a La freccia nera del ’68).
La Scuola Media di quegli anni (e degli anni successivi) diviene terreno di sperimentazione delle stesse forme comunicative portando in primo piano la funzione pedagogica dei linguaggi non verbali a fianco di quello verbale già tradizionalmente oggetto della didattica di scuola. Questo si traduce nell’introduzione della cinelettura (sia attraverso la pratica del cineforum – come emerge ad esempio nei primi anni ’60 nella sperimentazione nazionale assistita dal Centro Studi Cinematografici – che mediante l’adozione di schede di analisi), nella realizzazione di cortometraggi, nella frequentazione dei linguaggi del corpo, dal teatro, all’animazione, all’espressione musicale.
Lungo gli anni ’70, la nascita delle televisioni private (a partire dal 1972) e l’avvento del colore (le trasmissioni ufficiali della Rai iniziano l’1 febbraio1977) trasformano la televisione in fenomeno di grande consumo iniziando a produrre cultura di massa anche in senso basso, quello che fa dire a Pasolini che «mai un “modello di vita” ha potuto essere propagandato con tanta efficacia che attraverso la televisione. Il tipo di uomo o di donna che conta, che è moderno, che è da imitare e da realizzare, non è descritto o decantato: è rappresentato! (…) Appunto perché perfettamente pragmatica, la propaganda televisiva rappresenta il momento qualunquistico della nuova ideologia edonistica del consumo: e quindi è enormemente efficace»1. La scuola media, che già aveva consolidato la sua consuetudine con i linguaggi dell’immagine è pronta a raccogliere la sfida: l’attenzione si sposta decisamente sulla televisione e in particolare sull’informazione e la pubblicità, presto individuati come i due generi più capaci di incidere sulla formazione delle idee dei ragazzi e sulla loro appropriazione di modelli. Indicazioni che sono raccolte e sintetizzate – insieme con una rinnovata attenzione per lo specifico metodologico delle discipline e per la programmazione curricolare – nei nuovi programmi del 1979.Questi brevi cenni servono a comprendere come l’”importazione” della Media Education2 in Italia alla fine degli anni ’80 non costituisse una novità per la scuola italiana. Essa rappresentava piuttosto un’occasione per guidare un processo di consapevolizzazione da parte degli insegnanti: comprendere che lavorare con i media nella scuola risponde a ben precise strategie didattiche e scelte metodologiche, sapere che in questa linea lavorano altri educatori e insegnanti in contesto internazionale, ricondurre tutto questo a un campo di ricerca unitario, poteva garantire (e ha garantito) a quegli sforzi coordinamento, continuità, maggiore efficacia.
La scuola, in questo tipo di contesto, si trasforma anch’essa: da scuola d’élite (quale in fondo era stata fino a quel momento, come la distinzione tra ginnasio e avviamento professionale evidenziava) diviene scuola di massa e questo proprio nel momento in cui il cinema, la radio, la televisione stanno contribuendo in maniera significativa a facilitare a loro volta un’analoga transizione verso una cultura di massa.
Si tratta, come si può capire, di una transizione che non necessariamente va intesa in termini negativi. Almeno ancora lungo tutti gli anni ’60, infatti, la creazione di una cultura di massa si deve intendere come l’estensione dell’accesso alla cultura ad ampi strati di popolazione che fino a quel momento non vi avevano potuto accedere. I media svolgono una funzione fondamentale nell’ambito di questo processo e la RAI di quegli anni si rende protagonista in tal senso esercitando una funzione chiaramente pedagogica, sia nel senso di un prolungamento dello spazio e dei compiti della scuola (come nei programmi del maestro Manzi, che tra il 1959 e il 1968 con Non è mai troppo tardi piega la televisione al compito dell’alfabetizzazione) che in quello di una democratizzazione della cultura: a questa seconda istanza rispondono tanto la radio che la televisione che portano il teatro fuori delle sale teatrali e favoriscono l’accesso alla grande letteratura attraverso quel genere tutto italiano che sono stati gli sceneggiati televisivi (si pensi ai teleromanzi di Anton Giulio Majano, da Delitto e Castigo del ’63, a La freccia nera del ’68).
La Scuola Media di quegli anni (e degli anni successivi) diviene terreno di sperimentazione delle stesse forme comunicative portando in primo piano la funzione pedagogica dei linguaggi non verbali a fianco di quello verbale già tradizionalmente oggetto della didattica di scuola. Questo si traduce nell’introduzione della cinelettura (sia attraverso la pratica del cineforum – come emerge ad esempio nei primi anni ’60 nella sperimentazione nazionale assistita dal Centro Studi Cinematografici – che mediante l’adozione di schede di analisi), nella realizzazione di cortometraggi, nella frequentazione dei linguaggi del corpo, dal teatro, all’animazione, all’espressione musicale.
Lungo gli anni ’70, la nascita delle televisioni private (a partire dal 1972) e l’avvento del colore (le trasmissioni ufficiali della Rai iniziano l’1 febbraio1977) trasformano la televisione in fenomeno di grande consumo iniziando a produrre cultura di massa anche in senso basso, quello che fa dire a Pasolini che «mai un “modello di vita” ha potuto essere propagandato con tanta efficacia che attraverso la televisione. Il tipo di uomo o di donna che conta, che è moderno, che è da imitare e da realizzare, non è descritto o decantato: è rappresentato! (…) Appunto perché perfettamente pragmatica, la propaganda televisiva rappresenta il momento qualunquistico della nuova ideologia edonistica del consumo: e quindi è enormemente efficace»1. La scuola media, che già aveva consolidato la sua consuetudine con i linguaggi dell’immagine è pronta a raccogliere la sfida: l’attenzione si sposta decisamente sulla televisione e in particolare sull’informazione e la pubblicità, presto individuati come i due generi più capaci di incidere sulla formazione delle idee dei ragazzi e sulla loro appropriazione di modelli. Indicazioni che sono raccolte e sintetizzate – insieme con una rinnovata attenzione per lo specifico metodologico delle discipline e per la programmazione curricolare – nei nuovi programmi del 1979.Questi brevi cenni servono a comprendere come l’”importazione” della Media Education2 in Italia alla fine degli anni ’80 non costituisse una novità per la scuola italiana. Essa rappresentava piuttosto un’occasione per guidare un processo di consapevolizzazione da parte degli insegnanti: comprendere che lavorare con i media nella scuola risponde a ben precise strategie didattiche e scelte metodologiche, sapere che in questa linea lavorano altri educatori e insegnanti in contesto internazionale, ricondurre tutto questo a un campo di ricerca unitario, poteva garantire (e ha garantito) a quegli sforzi coordinamento, continuità, maggiore efficacia.
La Media Education, fra tradizione e sfida del nuovo
Di Pier Cesare Rivoltella, UCSC
Attività
Alla luce di quanto appreso all’interno del modulo relativo alla progettazione dei contenuti digitali, si immagini di dover trasformare per il Web il seguente contributo pubblicato su una convenzionale rivista cartacea.
I vincoli di progettazione sono relativi a:
- l’individuazione dell’output (la scelta è tra pagine Web e un Blog);
- la distinzione tra percorso principale ed espansioni/approfondimenti;
- la definizione degli strumenti di complemento del contenuto (glossario, link di approfondimento, ecc.)
Rappresentazione delle conoscenze e costruttivismo
Il vasto tema delle modalità di rappresentazione delle conoscenze e conseguentemente del rapporto tra mediatezza e ipermediatezza rimanda, a mio parere alla consapevolezza del riassetto, della riorganizzazione nella concezione stessa della conoscenza. Tale rottura si è operata nel corso degli anni '80 quando il paradigma tradizionale basato sull'idea che la conoscenza possa essere esaustivamente rappresentata avvalendosi di modelli logico-gerarchici entra definitivamente in crisi. L'approccio comportamentistico-cognitivista che ha dominato negli anni '70 sottolineava infatti l'importanza di una strutturazione ordinata-razionale del percorso di apprendimento.L'approccio costruttivista mette invece in primo piano la conoscenza come prodotto di una costruzione attiva del soggetto, sottolineando il carattere "situato" cioè ancorato al contesto concreto, e svolgentesi attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale. Dunque tutta la cosiddetta on line education si coniuga strettamente con gli approcci costruttivistici.
il favoloso mondo di amelie
Lo stato di immediatezza consiste in 'una trasmissione diretta dell'esperienza'; nella sensazione di coinvolgimento massimo del fruitore nei confronti dell'opera fruita; nella percezione di un'opera come un qualcosa di 'compatto', organico, 'e spontaneo' che determina una sorta di 'scomparsa del medium' e dell'artista stesso nell'opera; la credenza nella realtà ontologica dell'immagine e del portato culturale che essa veicola, nonché la possibilità di vedere 'attraverso l'interfaccia'. In un senso più ampio, il concetto di immediatezza accompagna tecniche, modi di rappresentazione e stili propri di media tradizionali la pittura fotorealistica, la recitazione di tipo 'naturalistico', la stessa concezione prospettica di tipo rinanscimentale e così via.
[tratto da http://www.sentieridicinema.it/rassegna/amelie.htm - il favoloso mondo di amelie]
il primo post non si scorda mai
questo è il mio primo post e come si dice "il primo post non si scorda mai".... adesso provo anche a mandarmi un paio di commenti per vedere come funziona....
dopodichè inviterò a partecipare tutti gli altri corsisti in modo che diventi un blog collettivo e non solo una semplice esercitazione...
vediamo che succede
Maria Grazia
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